Clasă și educație în postcomunism

Recenzia cărţii ”Clasa şi educaţie. Inegalitate și reproducere socială în învățământul românesc” de Sebastian Ţoc

Sebastian Țoc, Clasă și educație. Inegalitate și reproducere socială în învățământul românesc, Editura Pro Universitaria, București, 2018

Am avut întotdeauna intuiția că învățământul românesc este profund stratificat social și nu pot decât să mă bucur că mi-a fost validată empiric într-un mod convingător de lucrarea lui Sebastian Țoc. O teză de doctorat la origine, aspect observabil dacă luăm în calcul formatul oarecum rigid și sistematizarea metodologică profundă, cartea, deși ușor naivă pe alocuri, alteori prea precaută și având, din punct de vedere al aparatului critic, anumite inconsistențe legate de sistemul de citare – este cum nu se poate mai binevenită, contribuind din plin la augmentarea literaturii de specialitate. La care literatură autorul face trimiteri din plin. Inovația propusă de lucrarea lui rezidă însă în conectarea explicită a noțiunii de clasă la procesul educațional românesc, circumscrierea ultimei de către primul.

Să ne înțelegem de la bun început, iar pentru asta prefer să prezint acum o parte din concluziile cărții: „lucrarea nu şi-a propus să răspundă dacă clasele sociale privilegiate îşi reproduc poziţia prin sistemul de învăţământ. Mai degrabă teoria este folosită pentru a explica procesul prin care elevii ajung să aibă performanţe şcolare şi diverse tipuri de oportunităţi educaţionale. Impactul ulterior, la ieşirea din sistem, nu este analizat, însă asumpţia este că influenţează traiectoriile ocupaţionale, cel puţin prin oferirea de acreditări legitime pentru ocuparea unor poziţii pe piaţa muncii în România sau în ţările occidentale. Am vorbit de exemplu despre fenomenul părăsirii timpurii a şcolii care este ridicat în România şi face din această populaţie una vulnerabilă din punct de vedere economic. Cei care nu reuşesc să finalizeze minimum şcoala gimnazială, nu pot lucra cu carte de muncă şi au o probabilitate mai ridicată de a trăi în sărăcie. Cei care reuşesc să finalizeze liceul au acces la ocupaţii calificate, iar cei care reuşesc să finalizeze şi studii universitare au acces şi la ocupaţii calificate şi în funcţie de domeniu, la ocupaţii specifice care sunt considerate prestigioase şi/sau generează venituri ridicate” (p. 245). Altfel spus, cartea nu încearcă să avanseze ipoteza unui determinism de clasă neacoperit empiric, chiar dacă plauzibil, ci își propune un obiectiv mai modest, dar perfect demonstrabil metodologic, și anume că elevii proveniți din categorii socio-economice privilegiate au performanțe școlare superioare celor proveniți din clase inferioare. Performanțele cognitive individuale contează mai puțin în această ecuație, ele fiind profund influențate de mediul socio-profesional al părinților.

Cartea începe cu o clarificare teoretică. Demersul sociologic al autorului este revendicat din perspectiva așa numitei noi sociologii, o combinație între marxism și weberianism conform căreia clasele sunt identificabile nu numai din punct de vedere economic; sunt importante aici și aspectele de gen, etnice, respectiv culturale. În paranteză fie spus, Marx nu a zis niciodată altceva: determinismul economic i se atribuie pe nedrept, de autori fie grăbiți, superficiali, fie părtinitori. Nu e cazul lui Țoc dar, în acest context, o precizare, fie și sub forma unei note de subsol, care să pună chestiunea direct în problemă, ar fi fost de dorit. Oricum, miza ideologică majoră a noii sociologii este aceea că orice formă de normativitate reprezintă un construct social și istoric și reprezintă, altfel spus, conștient sau nu, un proiect de clasă.

Până la noua sociologie, autorul prezintă însă, pe rând, perspectivele sociologice funcționaliste (behaviorist-consensuală), conflictuale (marxiste, weberiene), respectiv perspectivele inspirate de teoria alegerii raționale, conform căreia raționalitățile individuale ale protagoniștilor sociali sunt mai importante decât macrostructurile teoretizate de către marxiști, weberieni sau chiar de funcționaliști.

Odată cadrul teoretic delimitat, analiza efectivă poate începe. Se trece foarte pe scurt prin învățământul din perioada comunistă, unde se observă creșterea, începând cu anii 1970 și 1980, ponderii specializărilor tehnice, inginerești, și se ajunge la învățământul postcomunist încadrabil, conform autorului, în trei mari etape. Prima, cuprinsă cu aproximație între 1990 și 1995, constă în încercarea fermă de a „de-ideologiza” învățământul, adică de a îl re-ideologiza din altă direcție. Crește acum numărul liceelor teoretice, dar scad în același timp numărul maxim de elevi dintr-o clasă și numărul maxim de ore predat de către profesori. Este permis învățământul în limbile minorităților naționale (pe scară largă; din câte știu, învățământul în limba maghiară era permis înainte de 1989 până la nivel de liceu în regiunile cu populație maghiară consistentă), se introduc limbile străine în programul educațional național, începând cu clasa a doua, iar sursele de finanțare ale educației se diversifică. Următoarea etapă este axată pe consolidarea și modernizarea învățământului. Măsurile adoptate anterior sunt completate cu altele noi: reorganizarea învățământului superior, a învățământului special și a educației alternative. În sfârșit, a treia fază a presupus (și încă presupune) adaptarea la normele europene de învățământ. A apărut piața manualelor alternative, a crescut autonomia universitară, s-a schimbat forma locală de conducere a școlilor, învățământul vocațional a crescut în importanță, au apărut organisme de monitorizare și de acreditare a învățământului superior, s-a investit mai mult în formarea profesorilor etc. (pp. 90-92).

În același timp, dincolo de toate aceste considerente suprastructurale, în special în primul deceniu al tranziției postcomuniste, „Cauzele care făceau să crească probabilitatea eşecului şcolar deveneau din ce în ce mai numeroase: sărăcia în creştere; zonele rurale izolate – şcolile din mediul rural având rezultate mult mai slabe comparativ cu cele din mediul urban; sistemul de acces în învăţământul obligatoriu care se face pe criterii geografic – şi astfel şcolile din zone sărace ale oraşelor (zone compacte de sărăcie); apartenenţa etnică, grupurile aparţinând minorităţii rome fiind vulnerabile şi mai probabil să se afle în risc de excluziune socială; identitatea de gen, care poate constitui un dezavantaj în situaţii multiple (există situaţii în care fetele se căsătoresc de la vârste timpurii sau în care trebuie să aibă grijă de fraţi mai mici şi gospodărie, dar şi situaţii în care băieţii resimt presiunea de a câştiga bani înainte de a finaliza învăţământul obligatoriu); interesul pentru educaţie care e influenţat inclusiv de nivelul de şcolaritate al părinţilor. Aşadar, cu cât un elev îndeplineşte mai multe dintre criteriile enumerate cu atât creşte probabilitatea de a «eşua» în sistemul de învăţământ, sau mai corect spus «de a fi eşuat de către sistemul de învăţământ», lucru care e echivalent cu perpetuarea şi adâncirea sărăciei. Eşecul şcolar se poate traduce în felurite feluri, însă cele mai grave sunt abandonul timpuriu şi/sau analfabetismul sau analfabetismul funcţional” (p. 111).

Iată o complexă geografie a inegalităților, perpetuată prin însăși mecanismul instituțional care stă în spatele învățământului românesc, un mecanism a cărui standardizare și opacitate produce tocmai consecințele pe care pretinde în primul rând că le combate. Și asta nu e tot. „Veniturile/averea reprezintă variabile importante întrucât se asumă că părinţii care au posibilităţi materiale mai mari pot să asigure propriilor copii condiţii mai bune de învăţare. De asemenea, nivelul veniturilor este adesea corelat cu zona de rezidenţă, fiind probabilă concentrarea în anumite zone a unor indivizi cu aceleaşi caracteristici economice. Acest lucru creşte posibilitatea ca într-o şcoală să fie copii asemănători din punct de vedere al veniturilor. Ocupaţia poate fi considerată un indicator care poate sugera nivelul veniturilor unui individ, dar şi prestigiul care îi este asociat într-o societate. Există mai multe tipuri de operaţionalizări ale ocupaţiei, fie în funcţie de statut socioeconomic, care include prestigiul, fie în funcţie de clasa socială care este mai degrabă legată de venituri dar şi de un stil de viaţă specific. Nivelul educaţional al părinţilor este o altă variabilă importantă pentru că reprezintă o formă instituţionalizată de capital cultural, dar şi pentru că practicile educaţionale ale părinţiilor cu un nivel ridicat al studiilor se apropie mai mult de practicile din sistemul de învăţământ (de la practicile prin care părinţii îşi educă copiii, până la mediul de învăţare de acasă în care aceştia se socializează). Bunurile aflate în posesia familiei reprezintă de asemenea un indicator adecvat, întrucât sunt considerate aspecte reprezentative fie pentru bunăstare materială, fie pentru existenţa unor resurse educaţionale (care pot fi considerate la rândul lor o formă de capital cultural)” (p. 116).

După ce am stabilit că factorii socio-economici predomină în cazul succesului educațional în mai mare măsură decât factorii individuali, să trecem la un alt mit pe care autorul îl deconstruiește pornind de la această bază, și anume mitul meritocrației. Deoarece abilitățile și calificările pe care le produce sau eșuează în a le produce sistemul de învățământ au o valoare în primul rând de piață, nu una în sine, rezultă că acei copii care au părinți cu venituri peste medie și cu o cultură antreprenorială corespunzătoare sunt din start avantajați relativ la copii care nu provin din familii cu un nivel de bunăstare corespunzător. Cei privilegiați reușesc în măsură covârșitor mai mare să-și formeze deprinderile de piață decât cei neprivilegiați, deoarece pornesc de pe o poziție mult mai avantajoasă. În acest fel, geografia inegalităților sociale mai sus amintită se perpetuează, proiectându-și contradicțiile în sistemul de învățământ. Funcționând după o logică asumat capitalistă, învățământul românesc se autodistruge, deoarece cunoașterea nu este și nu trebuie tratată ca o marfă: expansiunea ei nu o devalorizează în niciun fel, așa cum se întâmplă cu o marfă obișnuită, „materială”, dar poate limita din privilegiile de clasă ale unora, estetic ornamentate prin intermediul retoricii meritului individual, iar acest lucru nu este neapărat dezirabil pentru cei în cauză: „statul român stabileşte că şcolile performante sunt cele care selectează elevii pe bază de abilităţi, dar şi cele care au arondate străzi din zonele centrale ale oraşelor, unde există o şansă mare să locuiască familii înstărite, la care se adaugă şi cei elevii din familii care au resursele necesare de a folosi diverse mecanisme pentru a-şi transfera copiii la aceste şcoli. În acelaşi timp, şcolile neperformante sunt cele care au arondate comunităţi compacte de persoane care trăiesc la limita sărăciei. Statul dă vina pe şcoli pentru că sunt ineficiente, iar şcolile consideră că motivele pentru are elevii nu reuşesc în învăţământ ţin de caracteristicile socioeconomice ale elevilor şi nu de şcoală. Cazul României poate fi explicat prin prisma a două fenomene: şcolile ineficiente sunt cele segregate din punct de vedere teritorial şi au în comun deservirea unor comunităţi defavorizate, în timp ce şcolile eficiente sunt cele care selectează elevii în funcţie de abilităţi şi creează grupe „de nivel” şi cele care deservesc mai o comunitate teritorială mai degrabă avantajată din punct de vedere socioeconomic” (p. 160; subl. în orig.).

La final nu aș adăuga decât că lucrarea mai conține și un excelent studiu de caz referitor la un liceu de elită din București, unde sunt evidențiate multe probleme, dar și câteva aspecte pozitive. Nu numai că într-o astfel de școală meditațiile sunt omniprezente, deși ne-am fi așteptat să nu se întâmple așa, dar, prin faptul că acestea nu reprezintă o problemă financiară pentru părinții copiilor, meditațiile polarizează suplimentar mediile de proveniență ale copiilor „prin «premierea» elevilor care îşi permit să meargă şi «pedepsirea» celor care nu îşi permit” (p. 219).

Apropo de startul inegal al copiilor în funcție de mediul de proveniență, mă mir că autorul nu citează o lucrare care i-ar fi fost utilă în mod direct. Este vorba despre volumul lui Cristian Pop referitor la clasele sociale ale României postcomuniste, carte în care conceptul de clasă este minuțios investigat și tipologizat cu ajutorul unei metodologii cantitative foarte bine elaborate. Apare la sfârșitul cărții o sugestivă analogie a claselor cu un maraton la care participă alergători din mai multe categorii. În ciuda dimensiunilor sale, metafora merită citată integral, pentru că reprezintă în același timp o excelentă și complexă concluzie pentru cartea prezentată în această recenzie: „Să presupunem că ne înscriem la un maraton internaţional (de exemplu cel de la Roma, 2016). La start avem trei categorii mari de oameni: 1. grupa A formată din sportivi, alergători profesionişti, puţini la număr, care aleargă să se reprezinte pe ei, clubul din care fac parte şi, eventual, o anumită ţară. Scopul evident este să câştige concursul. Este grupa de alergători pentru care contează timpii şi viteza, nu se pune problema de a nu termina maratonul (decât în cazuri de accidentări), iar, la sfârşit, efortul se transformă în premii în bani. Taxa de înscriere este plătită de clubul de care sportivii aparțin şi aceștia concurează doar între ei. 2. o grupă B, ceva mai numeroasă decât prima grupă. Aici avem oamenii care au participat la mai multe maratoane, care au experienţă, și care sunt (eventual) sportivi, dar care nu pot termina maratonul în aceiaşi timpi ca şi cei din grupa A. Şi aceştia concurează doar între ei. 3. grupele cele mai numeroase C şi D, populaţia generală a maratonului,. Aceştia sunt indivizi obişnuiţi, nu sunt sportivi sau alergători de performanţă, sunt oameni mai mult sau mai puţin pregătiţi pentru un maraton. Experienţa lor de maraton este mai degrabă redusă (mulţi participând cu această ocazie la primul maraton). Scopul acestor loturi de indivizi este total diferit faţă de primele două: ei doresc doar să termine maratonul (mulţi nu reuşesc), timpii fiind mai puţin relevanţi. Comparaţiile principale sunt, mai degrabă, cu timpii proprii de antrenament sau cu timpii realizaţi în alte alergări şi nu cu timpii celorlalţi alergători, pe care oricum nu îi cunosc. La startul maratonului se aşează toţi aceşti indivizi. Primii pornesc cei mai puţini, şi anume cei din grupa A, pentru a nu fi incomodaţi de restul. A doua oară porneşte cronometrul pentru cei din grupa B. Ultima dată cronometrul porneşte pentru cei din grupele C şi D care, din cauza numărului mare, vor bate pasul pe loc, mai mult sau mai puţin timp, depinzând de locul unde se situează în grupul de alergători. Aşadar, avem o mulţime de oameni care participă aparent la acelaşi concurs. Cu toate acestea, dacă acordăm mai multă atenție modului în care se desfășoară concursul, observăm că resursele, aşteptările, tipul şi numărul de concurenţi sunt foarte diferite pentru fiecare categorie de participanți. Bineînţeles că putem să închipuim situaţii în care cei care pornesc azi din lotul C şi D vor ajunge, în timp, în lotul B, vor avea o mobilitate ascendentă. Este mai puţin probabil să vedem, totuşi, mobilităţi din grupele C şi D înspre A, deoarece grupa A presupune alt tip de resurse, presupune a fi sportiv full-time. Cu toate acestea, cei mai mulţi participanţi la maraton vor concura în grupa lor valorică (în categoria/clasa lor), încercând, pe parcursul anilor, mai degrabă, să scoată timpi mai buni, de la concurs la concurs. Revenind la clasele sociale propuse cred că metafora de mai sus este destul de evidentă cu grupa A reprezentând, mai degrabă, clasele privilegiate (de exemplu antreprenori sau manageri), grupul B clasele de mijloc, C şi D pot fi înţelese ca fiind categoriile mai puţin privilegiate (de exemplu agricultori sau muncitori necalificaţi). Prin urmare, cei cu mai multe resurse (educaţionale, materiale, aptitudinale), clasele privilegiate şi chiar o parte a clasei mijlocii reuşesc să transmită spre copiii lor aceste resurse pentru ca ei să aibă o traiectorie ascendentă sau să îşi păstreze poziţia bună, lucru mult mai dificil pentru cei cu origini în clasele precare. Este necesară aici adnotarea că diferitele contexte socio-istorice, macro, care descriu societatea la un moment dat în timp, pot dinamiza sau minimiza posibilităţile de mişcare între diversele clasele (sic!) sociale”1.

1Cristian Pop, Clase sociale în România. Metodologia inegalităților, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2016, pp. 222-224.